Victor Orellana

En el papel, ustedes representan posiciones que en el debate político se han mostrado incompatibles. ¿Qué los llevó a pensar que podían ponerse de acuerdo sobre qué hacer con la educación pública chilena?

Orellana: Yo creo que ningún país construye su educación pública sin grandes acuerdos. Quizás nuestra experiencia reciente nos lleva a equívoco, pero la educación pública no ha sido ni debería ser patrimonio de la izquierda. Debiese ser una bandera de todos. Y es evidente que Arturo y yo tenemos muchos desacuerdos, pero estas conversaciones también son necesarias para entender por qué no estamos de acuerdo. Construir bien los disensos es fundamental para que los debates nos lleven a alguna parte.

Fontaine: Ahí tenemos un primer acuerdo. Y yo creo que el libro de Víctor y sus socios, a diferencia de muchos que se escriben sobre educación −y de muchos papers, sobre todo−, se hace cargo de los temas fundamentales, va al fondo. Eso fue lo que a mí me interesó.

Arturo Fontaine

La convocatoria del seminario era a empujar una discusión que pareciera ya realizada, con reforma y todo, pero que para ustedes sigue pendiente. ¿De qué se olvidó la reforma?

VO: Para mí, el gran problema es que Chile, entre los años 80 y 90, logró universalizar la educación escolar a través del mercado, y no en función de construir una sociedad. De ahí proviene el malestar social con la educación, que no es un invento de los intelectuales. La gente no percibe en la educación un pacto social, sino un arreglo de mercado. Y la reforma de Bachelet, pese a sus avances, no encaró ese problema. Lo que trata de hacer la Ley de Inclusión, como diría Brunner, es “guiar al mercado”, disciplinarlo para que ahora sí cumpla sus promesas. Y la construcción de educación pública, que era la otra parte de la reforma, quedó pendiente, porque fue derrotada al interior del gobierno por ese ánimo de ir a exigirle a Laureate que haga bien la pega.

AF: Lo que a mí me confunde es que tu libro habla todo el tiempo de “desmercantilizar la educación”, ese es su leitmotiv. Y yo creí que esto significaba financiar sólo la educación pública, como en Alemania, Singapur o Francia. Pero después veo que no, que eres partidario de seguir financiando a proveedores privados…

VO: Para la izquierda de la que formo parte, lo opuesto al mercado no es el Estado, sino la política, los pactos políticos. Lo que proponemos, entonces, es un nuevo pacto en la educación escolar que distinga entre la educación privada que aporta al país y la lucrativa, que no aporta al país y de la cual hay que ir saliendo lentamente.

AF: Pero la lucrativa se prohibió.

VO: Pero los sostenedores son los mismos. Y nuestra presunción es que hay lucro encubierto.

AF: Pero la Ley de Inclusión no puede ser más detallada, en materia de administración escolar, para impedir el lucro.

VO: Sí, la Ley de Inclusión toma el camino de normarlo todo, creando un entramado burocrático paralizante, y eso tampoco tiene sentido…

AF: Tú dices en el libro que la ley se basó en la desconfianza hacia los padres y profesores, y en eso no puedo estar más de acuerdo.

VO: ¿Pero por qué pasa eso? Porque si tú sabes que muchos sostenedores te van a tratar de engañar, haces leyes para que no te engañen. Por eso la verdadera solución era sacar del sistema a los proveedores lucrativos. El Miguel León Prado, por ejemplo, es un colegio que hace un tremendo aporte al país y ahí el Estado tiene que apoyar. Pero los colegios de Walter Oliva, o los de La Cuca, para mí no son aceptables. El deber del Estado no es pasarles más plata a ellos, sino poner ahí un colegio público, gratuito y de calidad.

¿Desmercantilizar la educación, entonces, sería financiar a públicos y privados pero evitar que tengan que competir por los estudiantes?

VO: Claro, a través de una planificación pública que incluya a los privados que han sido un aporte. Lo cual no es incompatible con que el sistema público sea el mayoritario, la columna vertebral.

AF: Por eso te pregunto a qué le llamas mercado. Porque si tienes colegios públicos y privados, y a la vez hay libertad de escoger para los padres, vas a tener a los colegios compitiendo por captar alumnos. Y a los padres comparando, igual que ahora, el Simce, la disciplina del colegio, si hay pandillas y drogas, etc. O sea, mercado.

VO: Pero Arturo, ¿por qué toda diversidad tiene que transformarse en un mercado? Ahí tenemos un buen disenso, ¿ah? Porque yo no mezclo diversidad y mercado.

AF: Pero defines “mercado” en función de una dinámica de competencia que tu propuesta no elimina para nada. Si tú me dices “rechazo el mercado cuando los colegios lucran”, estamos de acuerdo, yo fui un gran partidario de que eso se acabara. Pero si realmente quieren desmercantilizar, lo que no entiendo es por qué no van a la alternativa que sí permite eso.

VO: ¿Cuál es la alternativa?

AF: Lo que hay en Alemania o en Francia: un sistema centralizado, donde el Estado tiene el monopolio de la educación y te manda al colegio público del barrio, de calidad y gratuito. Esto no es una locura, funciona en muchas partes. Chocaría con la cultura educacional chilena, pero se puede hacer. Y yo pensé que tú estabas en esa línea, diciéndole a RD y al gobierno de Bachelet “ustedes legitimaron el mercado porque sigue habiendo competencia”. Pero no, tú tampoco quieres salirte de ese modelo. Para mí eso fue una decepción, te confieso…

VO: ¿Por qué a ti te sorprende tanto que haya una izquierda que no quiera un monopolio estatal?

AF: Lo que me sorprende es que centren toda su crítica en que no se eliminó el mercado y a la vez propongan que el mercado siga operando.

VO: No es así. Si los profesores, que son el gasto principal, fueran funcionarios públicos −como en Holanda, por ejemplo−, se resolvería el problema de la competencia por subvención de matrícula.

AF: Pero no se resolvería el problema de que el 70% de la gente decida ir a la particular subvencionada y sólo el 30% a la pública, igual que hoy. Y para ti desmercantilizar es ir a una educación pública mayoritaria, columna vertebral…

VO: Pero si hoy la gente va a la particular subvencionada es porque el Estado ha destruido su educación pública. Han ido obligados, digamos. Y las investigaciones demuestran −tú mismo lo has dicho− que esa preferencia responde más bien al temor de la gente de que sus hijos sufran experiencias negativas en el colegio municipal.

AF: Eso es parte, no creo que sea todo. Pero el día que llegues al poder y lleves a efecto el esquema que propones, me temo que las nuevas generaciones van a decir “Víctor Orellana validó el mercado”.

VO: Disculpa, Arturo, ¿para ti en Holanda y en Bélgica hay un mercado?

AF: Por supuesto.

VO: Ahí discrepamos.

AF: ¡Por supuesto que hay un mercado!

VO: El arreglo belga y el holandés en educación no son mercados, son pactos.

AF: Por cierto, un pacto que se produjo después de un conflicto político increíble entre laicos y religiosos. Pero el pacto consistió en que el Estado tiene un sistema de vouchers parejo para el prestador público y el privado, y el 70% del alumnado opta por los privados. La palabra mercado es la que a ti se te atraviesa, pero el sistema funciona igual que acá. El sistema chileno, de hecho, copió en buena medida al belga, que es muy anterior.

VO: Pero el voucher llegó a esos países cuando ya había cobertura universal, por lo tanto no hay competencia.

AF: ¡Cómo no va a haber competencia! En Holanda, por ejemplo, mucha gente que no es católica se va a los colegios católicos por su prestigio académico, lo cual genera una serie de situaciones. Y el sistema es muy selectivo, incluso para tomar los ramos dentro de los colegios. De hecho el SEP, el subsidio más alto para familias más vulnerables, que fue una de las medidas positivas del gobierno de Bachelet, es una cosa copiada de Holanda… Oye, estás mal informado.

VO: Nuestra diferencia es que yo no hablo del voucher sólo como un instrumento de financiamiento. Lo esencial del caso chileno es que acá se convocó al sector lucrativo a resolver la expansión de casi todas las prestaciones sociales: la salud, las pensiones, la educación. En Bélgica u Holanda no ocurre eso. Y en educación tienen un arreglo con entidades que están muy asentadas en la cultura, como son las iglesias protestantes y católicas. Por eso allí el voucher tiene otro efecto social. La gente percibe que esos son los colegios públicos y no, como acá, que esos proveedores los usan para ganar dinero. Entonces, en vez de irme a Alemania, lo que intento es tomar elementos de esas experiencias más parecidas. Y creo que el peor enemigo de ese tipo de pactos son los sostenedores con fines de lucro, que están enquistados en nuestro sistema escolar y se van a disfrazar de belgas y holandeses.

AF: Volvemos al comienzo: el problema era el proveedor con fines de lucro.

VO: El problema es que resolver la construcción de servicios sociales con el sector lucrativo contaminó todo el sistema. Y de eso también fue víctima la buena educación privada. Entonces tú me llevas a que “no, es que hay voucher en muchas partes”. Yo creo que un examen así de mecánico, así de simplista, no ha lugar.

¿Por qué crees, Arturo, que en Bélgica y Holanda la educación no se vio invadida por proveedores de escasa vocación formativa?

AF: Ni en Bélgica ni en Holanda hubo educación con fines de lucro. Creo que eso fue clave.

Coincides con Víctor en que eso le hizo muy mal al sistema chileno.

AF: Creo que fue malo, aunque también admito que contribuyó a una expansión veloz del sistema. Y tampoco es que haya sido una cosa demencial, hay países que permiten el lucro y tienen una educación pública notable, como Suecia o Estonia. En el caso de Chile, fue una fórmula rápida de escolarizar el país, pero se pagó un costo.

VO: Qué bueno que llegamos a eso. Porque yo creo que colegios como los de Walter Oliva no tienen espacio en esos países. Pero en Chile ya los tenemos, por lo tanto nuestro problema es otro: cómo construir algo distinto encima de eso…

O sea, lo que faltó fue pasar la retroexcavadora.

VO: Eh… a ver, hay que ser cuidadoso con las palabras. Yo creo que nunca hubo retroexcavadora en el gobierno de Bachelet, efectivamente. Pero más que retroexcavar, nuestro problema es qué vamos a construir. ¿Cómo construimos una educación pública universal para que todas las personas de este país tengan un comportamiento ilustrado, para que puedan elaborar sus emociones? Lo que estamos peleando, finalmente, es que la educación participe de la construcción de una esfera pública, de una polis, de espacios de deliberación para la democracia. Lo mejor de nuestra educación apareció cuando Chile trató de hacer eso, durante los siglos XIX y XX. Lo que pasa es que eso nunca les llegó a todos, tampoco idealizo esa historia…

AF: En 1960 teníamos 5,6 años de escolaridad promedio, según tus datos.

VO: Y con el mercado universalizamos la escolaridad, pero no sé si la educación. ¿Es Chile una sociedad educada, culta, cívica? Esa es la pregunta, y por supuesto que la respuesta no es una retroexcavadora.

AF: Pero Víctor, vayamos a las respuestas. ¿Tú habrías reducido a cero el financiamiento de todas las escuelas que habían tenido lucro, aunque se hayan transformado en fundaciones sin fines de lucro?

VO: No de un día para otro, pero sí hubiera privilegiado que vayamos pasando del voucher, que financia al estudiante, a financiar las instituciones. Y que el país se pusiera de acuerdo: “estas son las escuelas por las que vamos a apostar”.

Los colegios subvencionados son casi seis mil. ¿Con qué criterio se podría definir cuáles aportan y cuáles quedan afuera?

VO: Con un criterio que, a partir del saber que existe en las comunidades, te dice con qué sostenedor puedes tener un diálogo. Con ciertas congregaciones religiosas, por ejemplo, como la SIP, tú puedes dialogar. ¿Cómo voy a rechazar un diálogo con una institución que tiene tanta experiencia? Y por supuesto, esto no lo decide una persona, sino una deliberación pública.

AF: ¿Y si nosotros queremos crear un colegio nuevo? ¿Tenemos que ir al Ministerio de Educación a pedir una deliberación pública?

VO: ¿Pero cuál es el temor a una discusión pública?

AF: ¡Es que lo que tú propones es muy conservador! Les vas a dar financiamiento a los jesuitas, a la SIP, a instituciones que han demostrado a través de generaciones que son un aporte. Pero no a un grupo de jóvenes que quiere armar un colegio. La educación chilena tiene hoy menos gente seleccionada por religión que el promedio de la OCDE. Con tu sistema eso no habría ocurrido nunca, porque la Iglesia habría tenido siempre la ventaja, por su tradición y por su poder político y social en Chile. Es un sistema muy poco práctico el tuyo…

VO: Bueno, vamos avanzando, primero éramos unos estatistas totalitarios, ahora ya somos poco prácticos…

AF: No, totalitarios no les he dicho nunca. Pero tu fórmula, además de tener graves problemas prácticos, crea una gran desigualdad, porque los grupos de presión van a tener una ventaja enorme a la hora de conseguir subsidios. Es un sistema que premia el pasado, no el futuro. No tienes aventura, no tienes innovación… La gracia del voucher es que da a los educadores la libertad de probar sus proyectos, de experimentar. Cinco o diez chiquillos pueden armar un colegio, lanzarse a la piscina y ver si logran interpretar a una población que necesita ese tipo de educación. Si atraen alumnos, va el financiamiento. Si no, la comunidad no requiere ese colegio. Si te gusta el sistema holandés, allá se están formando colegios musulmanes, producto de la migración, porque es muy fácil crear un colegio. Con tu esquema, eso se frena.

¿Tu esquema es rígido, conservador?

VO: ¡Mentira, no es así! Y no es cierto que en educación el mercado sea innovador, es mentira, en Chile no lo fue: copió y mal, inventó muy poco. Las principales innovaciones educativas siguen viniendo de la tradición pública, la que nos dio dos premios Nobel, la que nos dio a Jorge González, a Violeta Parra, a Víctor Jara. Y la innovación es un valor que yo quiero defender, porque estoy de acuerdo con la crítica que hacía Gabriela Mistral al centralismo de la tradición pública. Pero permíteme, Arturo, imaginar un futuro distinto, donde recuperemos espacio para la innovación desde una perspectiva pública. ¿Cuál es la historia del Consejo de Rectores? Una historia de diálogo y alianzas entre el Estado y privados que quieren aportar a construir la sociedad.

AF: Estamos de acuerdo en eso, pero crear colegios tiene que ser más fácil, más rápido. No podemos desalentar que los proyectos educacionales sean diversos, porque la sociedad avanza en ese sentido.

VO: Y yo soy parte de una izquierda que también busca en la educación pública un espacio de diversidad y autonomía individual. Creemos que la sociedad chilena está en un proceso de darse cuenta de que la libertad no es sólo poder ir al mall y elegir qué tele comprarte, sino tener tiempo y espacios para encontrar tu propio camino. Entonces, así como tú dices que yo demonizo el mercado, yo creo que tú absolutizas la categoría “mercado” para ver la realidad. Para mí la categoría fuerte es “relaciones políticas”.

AF: Déjame decirte que yo nunca uso la palabra mercado para hablar sobre educación. Sólo la he usado aquí para hablar de tu libro, porque tú hablas todo el tiempo del mercado, no yo.

VO: Perdóname, pero ocupan “dumping” como metáfora…

AF: Bueno, porque el dumping existe, el mundo real es así. Pero no es una defensa del mercado, es comprender que las preferencias de los padres dan lugar a una competencia de los colegios por captar los recursos del Estado.

VO: Yo invitaría a observar los fenómenos con categorías fuera de la economía. Y ahí admito un desafío para la izquierda: demostrar que lo opuesto al mercado no es el viejo estatismo centralista. Eso fracasó. Pero la diversidad y el mercado no son lo mismo. El Instituto Nacional, con todas las críticas que tú le puedas hacer, es más diverso que el Grange y es más diverso que el particular subvencionado en que me tocó hacer 5° y 6° básico.

AF: Tanto valoro eso, que en el libro pusimos un mapa donde se aprecia que el Instituto Nacional recibe alumnos de todas las comunas de Santiago. O sea, cuando la educación pública chilena es de calidad, sí puede competir y atraer diversidad. Su propia historia lo demuestra. Tú, Víctor, estudiaste en el Liceo de Aplicación, un liceo de gran tradición. Yo me eduqué en un particular pagado y tenía la absoluta conciencia de que había cuatro o cinco colegios públicos muy superiores al mío. En Estonia, que hoy tiene los mejores resultados de Europa, más del 90% opta por el sistema público, habiendo particulares subvencionados, voucher e incluso lucro.

Y más allá de los resultados académicos, ¿compartes la idea de Víctor de que necesitamos una educación pública mayoritaria donde pueda cuajar una idea de país o de sociedad?

AF: A mí me importa que la educación pública esté disponible como un espacio de pluralismo que el Estado asegura, y como una especie de vara o modelo que establezca ciertos mínimos. Pero transformar eso en una cuestión numérica, decir “necesitamos que el 60% esté en la educación pública”, sería muy contraproducente, porque la sociedad lo rechazaría de plano. La educación pública tiene que demostrar su calidad –con recursos estatales que se lo permitan− y competir en el maldito mercado con proyectos alternativos.

VO: Esa posición mayoritaria no se puede imponer por decreto, pero yo sí me aferro al ideal de una educación pública que nos integre nacionalmente. Y por qué no, tener escuelas en que un niño que vive en Vitacura comparta aula con otro que vive en La Pintana. ¿Por qué no?

AF: Eso siempre se plantea, era el ideal de John Dewey, pero no se cumple en ninguna parte porque hoy las ciudades son muy segmentadas. Dewey creía que la democracia requería de esa coexistencia escolar, pero en Estados Unidos no se dio porque la segmentación residencial es salvaje, y sin embargo la democracia norteamericana no ha colapsado por eso. Si va a colapsar es por otra causa… Y en Holanda y Bélgica, países ejemplarmente democráticos, la educación estatal no pasa del 30%. Y en países como Francia, donde la gran mayoría va a la escuela pública, tampoco se mezcla gente de barrios distintos. Y ojo, en el Instituto Nacional tampoco podría ocurrir si tuviera enseñanza básica, porque los niños de 7 años no pueden irse en micro desde Vitacura o La Pintana.

VO: Entonces tomemos dos lugares más próximos: Chicureo y alguna población de Colina. ¿Por qué esos niños no pueden estudiar juntos? Creo que si eso suena utópico es porque no somos un país. Nuestra manera de salir del fundo, del inquilinaje –mis padres son hijos de inquilinos que se vinieron a la ciudad− fue con el mercado, donde cada uno se salva como puede. Entonces la construcción de una república, de una vida en común, nunca la pudimos hacer bien. ¿Y sabes qué pasaría si juntamos a esos niños de Colina y Chicureo? Nos daríamos cuenta de que no son tan distintos. Mira, esta misma conversación que estamos teniendo sólo es posible gracias a la Universidad de Chile, sin la cual yo no habría tenido cómo conocerte. Entonces yo les preguntaría a las universidades cota mil, a la derecha, que se va siempre a los cerros: ¿en qué momento vamos a vivir en sociedad?

AF: Bien, pero tampoco nos hagamos falsas expectativas: cambiando el sistema educativo no vamos a revertir los procesos de individuación de la sociedad moderna. Y aquí quiero destacar algo que a veces se pierde de vista: el hecho de que la educación sea casi toda pública, o bien sólo lo sea en parte, nada tiene que ver con el sistema económico. País más capitalista que Singapur, más permeado por el mercado, imposible, y sin embargo casi el 100% de su educación es pública. Y es el mejor sistema del mundo. También es altamente selectivo, por lo demás. La discusión en Chile mezcla los dos planos como si el capitalismo fuera a estar amenazado si tuviéramos al 90% de los alumnos en la educación pública. Eso es falso. El capitalismo es indiferente a esto.

VO: Qué bueno que lo dices.

Asumiendo el esquema de colegios públicos y privados así como quedó, ¿qué podríamos hacer ahora mismo para mejorar la educación pública?

AF: Aquí podemos hacer muchas propuestas, pero ninguna tiene sentido, a mi juicio, si no abordamos lo principal: la formación del profesorado y sus ingresos. Aun con los avances que logró el gobierno de Bachelet 2, hoy los profesores ganan en términos reales lo mismo que en 1970. O sea, esto es un escándalo nacional, algo que hay que abordar de forma urgente. Nosotros proponemos que los profesores, de manera gradual, pasen de ganar el 77% de lo que gana un profesional universitario promedio –así ocurre hoy− a ganar el 110%. Esto tendría un costo de unos US$ 60 millones mensuales.

Son US$ 720 millones al año, harta plata.

AF: Sí, es plata, pero ningún proyecto educacional va a funcionar sin esto.

VO: Perfecto, tendríamos un acuerdo. Si eso pudiera ser ley mañana, nosotros felices.

AF: Y esto debe ir de la mano, por supuesto, de una mejora en la formación.

VO: Y ahí tenemos que hacer un esfuerzo para que los profesores vuelvan a formarse en las mejores instituciones. No en las masivas y de mala calidad, como la Universidad de las Américas. Si dotamos de recursos a la red de universidades públicas para que hagan esto bien, va a resultar.

AF: También hay que resolver un tremendo problema de gestión en los liceos y escuelas. Los rectores y directores tienen una incidencia demasiado baja en la selección de sus profesores. Esto les da una enorme ventaja a los particulares subvencionados, por su flexibilidad de gestión. Tenemos un sistema muy burocratizado, muy impotente…

VO: Desde antes, ¿ah?

AF: Desde antes, pero la Ley de Inclusión lo acentuó, por su desconfianza hacia los padres y educadores. Y como decimos en el libro, la educación pública no puede competir boxeando con las manos amarradas.

VO: Pero yo no sé si hacerla menos burocrática pase por una mayor centralidad del director. Prefiero que en las escuelas haya más socialización del poder, no menos. Que los profesores tomen más decisiones que ahora, no menos. Pero claramente compartimos el diagnóstico. El nivel de burocratización que genera la desconfianza hacia los profesores es brutal. Yo defiendo el principio de evaluar, pero ya lo hicimos tan abusivo, tan extensivo, que los instrumentos ahogan la pedagogía y por lo tanto ni siquiera nos informan bien. Cuando uno tiene encima una superintendencia, una agencia de calidad, un servicio del desempeño docente, el portafolio… ¡ya no puedes hacer nada!

AF: Estamos bastante de acuerdo. En otros artículos he usado la expresión “visión fabril de la educación”. Yo enseño Filosofía en la Universidad de Chile y mis exalumnos jóvenes, que parten a hacer clases en liceos y colegios subvencionados, viven desesperados por las exigencias de planificación. Por cada hora de clases pierden la misma cantidad de tiempo en papeleo: dar cuenta de lo que ibas a hacer, lo que hiciste, lo que no hiciste, por qué no lo hiciste, qué pasó… Les empieza a faltar el oxígeno.

VO: Yo mal podría estar contra las mediciones, soy profesor de Estadística en la Universidad de Chile. Un paréntesis: la ministra Cubillos dijo que la estadística no sirve en educación. ¡Está equivocada, sirve mucho! Pero la compulsión de los indicadores, más que expandir las potencialidades del sujeto, hoy día lo atrapa. Y con la metáfora fabril que plantea Arturo no podría estar más de acuerdo…

Pero si es una metáfora económica…

VO: Bueno, pero aquí tiene razón, porque esa es la realidad. Nosotros llegamos a tener Simce hasta en 2° básico, durante el gobierno de Piñera 1.

¿Qué harían con el Simce?

VO: Es fundamental reemplazarlo. ¿Tú estarías dispuesto a que el Simce dejara de ser universal y tuviéramos un instrumento de carácter muestral?

AF: Mira, lo hemos conversado mucho y no tengo una posición definitiva. Porque algo parecido al Simce tiene que existir…

VO: Pero una buena prueba muestral te informa mejor sobre el sistema. Y es la prueba universal lo que fomenta la lógica fabril: que cada escuela tenga que producir tal puntaje.

AF: Claro, el problema inverso es qué seguridad tienes tú de que los alumnos sepan calcular el mínimo común denominador.

VO: ¿Pero no confiamos en los profesores?

AF: Sí, pero tampoco creemos que sean ángeles. Son seres humanos y la falta de evaluación relaja cualquier sistema. Pero sí, todo indica que el Simce mata la creatividad. Y no sólo el Simce, también algunos textos escolares. Yo me espanto cuando veo cómo se está enseñando Lenguaje, un ramo que me importa muchísimo. Por ejemplo, te dicen “esto es un monólogo”, pero no te lo muestran dentro de una obra donde ese monólogo tiene un sentido, una función. Te lo ponen solo, para ejemplificar la definición, y luego te hacen escribir un monólogo para aplicar esa definición. ¡Qué sentido tiene eso! Pura mecánica. Después, me cuentan mis estudiantes que en casi todos los ramos hacen pruebas de opción múltiple. Eso significa que los alumnos nunca han tenido que desarrollar en quince líneas las causas de un fenómeno histórico, por ejemplo.

VO: Así es…

AF: Para corregir las pruebas es muy práctico, y todos los profesores sabemos lo tedioso que es corregir. Pero la desventaja es enorme, porque tú no detectas si tu alumno se equivocó por una lesera o si no entendió nada. En Filosofía todo el tiempo me dicen “aquí por primera vez tuve pruebas donde hay que construir un argumento”. De hecho, ahora tenemos un curso en primer año destinado un poco a nivelar, a dar la formación para trabajar un texto que antes los alumnos traían de los liceos. Me preocupa muchísimo. Ahí sí tenemos la educación fabril en su forma más mediocre, pedestre y achatadora del sistema.

VO: Absolutamente. Tenemos que volver a pedagogizar la educación. Entenderla no como un proceso de producción, sino de aprendizaje, de imaginación, de formación. Y eso también pasa, creo yo, por evitar que la política educacional termine reducida a una discusión técnica, enclaustrada en una gramática de expertos que al conjunto de la sociedad no le hace ningún sentido.

Entre el mercado gratuito y la educación pública

Varios autores

Editor: Víctor Orellana

LOM, 2018, 348 páginas

Educación con patines

Arturo Fontaine y Sergio Urzúa

Ediciones El Mercurio, 2018, 376 páginas