Primera parte

La idea de “gatopardismo” se construye sobre la diferencia entre cambio en sentido cuantitativo (cuantas cosas cambian) y cambio en sentido cualitativo, (cuán radical es el cambio). Una postura ingenua (“pre-gatopardo”, podría uno llamarla) sostiene que un cambio radical es un cambio en que muchas cosas cambian. La idea de “gatopardismo” subvierte esta correlación ingenua entre cantidad y calidad, porque advierte que pueden cambiar muchas cosas y todo, sin embargo, seguir igual. La idea inversa es que pueden cambiar pocas cosas y todo, sin embargo, ser distinto.

Hace unos días, Michelle Bachelet anunció un conjunto de medidas que constituían un “cambio del paradigma de cómo entendemos la educación”. A mi juicio, la mejor interpretación de este anuncio de la Presidente Bachelet es esta segunda idea: que se trata de un cambio radical, aunque no es un cambio de muchas cosas. Las cosas que cambian son pocas, pero implica pasar de un sistema que entiende a la educación como un bien de mercado (es decir, algo que se compra y se vende en el mercado, conforme a las reglas del mercado) a un sistema que entiende la educación como un derecho social.

Muchos han recibido estas afirmaciones con escepticismo. La razón es que Michelle Bachelet carga con su condición de ex-presidente de una coalición política que es hoy vista como ejemplo de gatopardismo. Y es una pregunta abierta si el gatopardista de ayer puede realmente transformarse en el anti-gatopardista de hoy.

No me interesa discutir aquí este punto. Lo que quiero hacer es explicar el sentido de un “cambio de paradigma”, y defenderlo de las críticas que ha recibido.

Mercado y derechos sociales

El “cambio de paradigma” es, como ya está dicho, pasar de entender la educación como un bien más que se compra y se vende en el mercado a entenderla como un derecho social. En principio, la diferencia no podría ser más radical: que algo se distribuya a través del mercado implica que es problema de cada uno proveérselo. Si quien va al mercado no encuentra lo que quiere, es su problema, no nuestro problema. Eso porque en el mercado nadie tiene derecho a lo que va a comprar, y lo obtiene sólo en la medida en que puede satisfacer las exigencias unilateral y arbitrariamente (=a su arbitrio) impuestas por el vendedor. Por consiguiente, la provisión de algo en el mercado es tan desigual como la distribución inicial de recursos: el que tiene mucho dinero puede comprar muchas cosas, el que tiene poco dinero comprará pocas cosas.

Esta es la manera en que funciona la educación en Chile (y prácticamente todo lo demás), al menos sobre la subvención estatal. Sobre esos (aproximadamente) 50 mil pesos, cada uno puede ir al mercado y comprar lo que quiera y pueda comprar. Algunos podrán comprar mucho, otros podrán comprar poco, otros nada. Algunos podrán satisfacer las condiciones pecuniarias u otras que impongan a su arbitrio quienes ofrecen educación, otros no podrán satisfacerlas. Y todo esto será en esa esfera de la vida (el mercado) en que la pregunta por qué es lo que cada uno recibe es una cuestión privada, no pública.

Por supuesto, como en el ejemplo recién mencionado, un sistema de mercado puede funcionar con un subsidio para quienes no pueden pagar, y de ese modo asegurar a todos el “acceso”. Por eso quienes piensan en esos términos no pueden entender la demanda por “gratuidad”, que es una demanda por abandonar el mercado como criterio de distribución. En una columna reciente, Ignacio Parot se queja precisamente de esto: quienes abogan por la “gratuidad”, dice, “No son capaces de explicar por qué la gratuidad es el único mecanismo que permite independizar al acceso de la capacidad de pago de sus familias. Simplemente se saltan el debate y lo asumen como un hecho”. En el paradigma antiguo, se trata de “independizar el acceso”: si todos tienen “acceso” al mercado el problema público ha quedado resuelto. Sobre ese acceso garantizado por subsidios mínimos, cada uno comprará el adicional que pueda, lo que quiere decir: la desigualdad es un problema privado. Pero en el paradigma nuevo, en que la educación es un derecho social, las necesidades educativas de todos son iguales, por lo que nadie tiene derecho a recibir mejor educación que otros (o, para decirlo de una manera que no quede expuesta a la objeción de “nivelación hacia abajo”, todos tienen derecho a recibir una educación que abra las mismas posibilidades de desarrollo de la personalidad). La educación, en tanto derecho social, ha de distribuirse conforme a las necesidades, no conforme a la riqueza privada. Y el Estado actúa para realizar los derechos de todos, no para subsidiar a los pobres mediante un sistema que al mismo tiempo, garantiza al rico que podrá recibir una educación muchísimo mejor (o tanto más buena como pueda pagar). Y cuando se trata de asegurar “el acceso” a algo que sigue entendiéndose como un bien de mercado, la consecuencia en los hechos inevitable será segregación. Eso es lo que el mercado siempre produce: diferenciación de la oferta para calzar la diferenciación de la demanda. Ignorar esta dimensión en el contexto de uno de los sistemas educacionales más segregados del mundo es una demostración de la fuerza de los “paradigmas”. Si el criterio de distribución es el mercado y quienes no tienen nada que ofrecer ahí solo tienen derecho a que les asegure el acceso, la desigualdad y la segregación no son problema, son invisibles (como lo eran efectivamente en toda la discusión pública sobre educación antes de 2011, antes de la irrupción del nuevo paradigma de derechos sociales).

Si la educación es un derecho social, el mercado no puede ser el criterio de distribución y “garantizar el acceso” no es suficiente: ahora cada ciudadano, por el hecho de ser ciudadano, tiene el mismo derecho a la educación, por lo que quien no la recibe tiene una queja políticamente relevante. El hecho de que unos reciban más o mejor educación que otros es ahora políticamente inaceptable, y el que ofrece educación no está en condiciones de imponer unilateralmente condiciones de acceso: el derecho en este caso está del lado del que requiere educación, y el que la ofrece está, como el Estado, “al servicio” del primero (porque ocupa la posición de obligado por el derecho del ciudadano, y es claro que el deudor no está en posición de condicionar unilateralmente su prestación).

Pasar de un sistema que entiende a la educación como un bien de mercado a uno que la entiende como un derecho social es, entonces, un cambio radical, que justifica hablar de “cambio de paradigma”.

La idea de “cambio de paradigma”

La idea de “paradigma” fue popularizada por Thomas Kuhn al tratar de entender la evolución de la ciencia. Lo que Kuhn llamaba “un paradigma” era mucho más que una teoría en el sentido de un conjunto de respuesta a los mismos viejos problemas que una teoría anterior había sido incapaz de responder. Un nuevo paradigma no sólo trae consigo nuevas respuestas, sino especialmente nuevas preguntas, nuevos criterios de relevancia (qué es lo que merece ser investigado, explicado y analizado y qué no) y nuevos métodos de verificación, es decir, nuevos criterios de corrección.

Esto último es especialmente importante, y sirve para entender parte de la discusión sobre qué quiere decir “gratuidad” y si ella es o no conveniente. Las objeciones que se levantan en contra de esta idea son objeciones que no tienen sentido en el nuevo paradigma de los derechos sociales porque funcionan en el contexto del paradigma antiguo, el de la educación como un bien de mercado. Lo que bajo un paradigma cuenta como una objeción es, bajo el paradigma nuevo, algo irrelevante o una ventaja, y viceversa. Por eso la discusión parece no avanzar, y girar en banda.

Dos ejemplos recientes pueden ilustrar este punto. En una columna anterior a la ya citada, el mismo Ignacio Parot ha objetado a la idea de educación gratuita pagada con cargo a impuestos que con ella “se pierden todas las señales de precio en las decisiones de estudio”, sin aparentemente notar que la condición para que haya señales de precio (en el sentido en que a él le interesa) es que haya mercado, lo que quiere decir: que haya desigualdad en la provisión, de modo que cada uno reciba lo que su dinero puede comprar. Si la educación es un derecho social, eso quiere precisamente decir que las “señales de precios” no son las señales adecuadas. Así, por ejemplo, los órganos humanos para trasplantes no se distribuyen hoy con un criterio de mercado. La razón es precisamente que cuando se trata de distribuir órganos no nos interesan las “señales de precio” (esas señales deben descansar sobre la diferente disposición y capacidad de cada uno de pagar por algo), porque los órganos deben distribuirse de acuerdo a un criterio de necesidad y no de acuerdo a (capacidad de pagar su) precio. En el paradigma antiguo, en que el mercado era visto como el modo de distribución válido por defecto, que algo implicara la pérdida de “las señales de precio” era una objeción; en el paradigma nuevo, es algo que debe ser celebrado.

En otra columna reciente, Andrés Hernando ha intentado ridiculizar el argumento respecto de educación gratuita, atacando una columna de Claudia Sanhueza: “Claudia Sanhueza nos dijo que regalarles autos a aquellas familias que pueden comprarlos puede ser una política social progresiva. ¿No me cree? Es muy fácil: toda familia que demuestre estar en condiciones de comprar un automóvil lo recibe del Estado […]. Ahora, para tapar el hoyo que eso deja en las finanzas públicas les cobramos un impuesto a los ingresos altos de quienes recibieron autos de modo que paguen mucho más que el valor del auto que recibieron” (Hernando aquí ignora la diferencia entre lo que Sanhueza dice y lo que es implicado por lo que Sanhueza dice, pero dejemos esas sutilezas de lado).

Es divertido que Hernando entienda tan espectacularmente mal el argumento contrario que incluso cuando trata de reducirlo al absurdo no le resulta. Porque es claro que el sentido de la “gratuidad” de la educación (sobre lo que volveremos en la tercera parte) es que todos reciban de acuerdo a sus necesidades. En su reducción al absurdo del argumento, Hernando dice que “toda familia que demuestre estar en condiciones de comprar un automóvil” recibirá uno “gratis” (es interesante que la unidad relevante para Hernando sea “la familia” y no el individuo). El autor se da el trabajo de ejemplificar, por si no ha quedado claro: “los que pueden comprar un citycar chino, reciben un citycar chino, los que pueden comprar un auto de lujo sueco, reciben un auto de lujo sueco y así”. Pero precisamente si los automóviles fueran provistos por el Estado, el criterio de distribución de los automóviles se independizaría totalmente de “lo que cada uno pueda comprar”. Si el Estado paga a todos, ya no importa cuánto puede privadamente pagar cada uno. Por supuesto que es irracional en sus propios términos dar a cada uno el mismo auto que podría comprar y luego cobrarle un impuesto por el mismo monto o uno superior. En ese caso el Estado estaría haciendo las veces de mero intermediario. Todo el sentido de la “gratuidad” de la provisión (de educación, en la demanda real; de automóviles, en la caricatura de Hernando) es que lo que cada uno puede pagar por esa provisión deja de ser la medcambida en que cada uno recibirá. El hecho de que Hernando no entienda el sentido básico de la demanda a la que se opone deja en cuestión toda su crítica, porque pareciera entonces que está simplemente hablando de otra cosa.

Pero ignoremos esto último. Aunque Hernando quiere mostrar (supongo) que la educación gratuita es regresiva reduciendo al absurdo el argumento de Sanhueza, en realidad lo que muestra es que la objeción contra la distribución de automóviles conforme a un criterio de ciudadanía y no conforme a un criterio de mercado, aunque no sería regresiva, no se justifica. En efecto, desde luego no tiene mucho sentido (por lo menos en nuestras condiciones actuales de vida) entender que hay algo así como “un derecho social al automóvil”. Si lo hubiera, entonces el argumento de Sanhueza que Hernando intenta ridiculizar, mostraría que no es regresivo distribuirlo conforme a un criterio de ciudadanía. Pero no lo hay, y eso quiere decir que no es parte del contenido de la ciudadanía tener un automóvil. Hernando se pregunta: “si el mecanismo propuesto no le parece sensato para financiar los automóviles de los chilenos (que así transformaríamos en un ‘derecho social’), ¿por qué habría de serlo para financiar la educación superior?”. La respuesta es tan obvia que hace nuevamente dudar que Hernando entienda el argumento que critica: porque dada la relevancia que la educación tiene en las posibilidades de desarrollo del propio plan de vida, distribuir educación como se distribuyen los automóviles es inaceptable; porque el daño que se le hace a las posibilidades de vida de una persona cuando ella no recibe o recibe mala educación es incomparable con el que sufre el que no puede comprar un automóvil o puede comprar solo un city car chino. El “cambio de paradigma” que estamos considerando ahora es que por esto la educación (a diferencia de los automóviles) es parte del contenido de la ciudadanía, de modo que todo ciudadano tiene derecho a una educación que abra las mismas posibilidades de desarrollo de la personalidad. Que no es aceptable que esas oportunidades de desarrollo estén medidas por la cantidad de dinero de la que disponen los padres de cada uno.

* * *

Como lo que está en discusión es un cambio de paradigma en educación, ya no podemos usar los mismos criterios para evaluar las políticas educativas. Lo que antes parecía verdadero u obvio ahora es falso y no trivial. Una de esas políticas es la de la “gratuidad” de la educación superior, que ahora debe ser evaluada como parte fundamental del contenido de la ciudadanía y no en términos de si elimina o se aprovecha de las señales de precios o si distribuye o no la educación de un modo distinto a otros bienes que no son parte del contenido del a ciudadanía. Bajo el paradigma nuevo, esas críticas dejan de ser críticas y constituyen aspectos virtuosos de la nueva manera de pensar sobre educación. Ese es el criterio más claro para identificar un auténtico cambio de paradigma: cambian los criterios de corrección.