Hay otro punto en que los críticos reaccionan al unísono: no hay que preocuparse por la “gratuidad” de la educación superior, porque la educación superior es la que en términos generales es menos relevante. Es mucho más importante la educación preescolar, o la básica, que la superior. Ignacio Briones y Sergio Urzúa sostienen que “todo esfuerzo por dar gratuidad aguas abajo va siempre en desmedro de mejorar las desigualdades de origen aguas arriba; Parot: “¿No sería mejor gastar estos recursos en etapas más tempranas de la enseñanza, las que son ampliamente definidas como prioritarias por los expertos?”; Hernando: “¿Cuánto podríamos hacer por estos niños si destináramos los fondos que pagarían la universidad del 10% más rico a ayudarlos antes de que se abran estas brechas?”.

José Joaquín Brunner ha sido especialmente categórico: “la idea de aumentar vía gratuidad el subsidio a la educación superior es particularmente chocante en un país donde la educación escolar está subfinanciada y la educación temprana recién comienza a instalarse y expandirse”. Y ya que estamos en esto, hay en general una explicación para que nos estemos preocupando de cosas marginales como la educación superior: “los preescolares no marchan ni eligen las canciones que bailan nuestros políticos y cantan sus asesores”, como dice Hernando en otra columna.

Aquí hay dos cosas que decir. La primera es que, como ya hemos visto, el problema del uso alternativo de los recursos no se plantea, porque no estamos discutiendo qué hacer con recursos que podrían en principio destinarse a cualquier cosa, sino cómo distribuir los recursos que hoy se gastan en educación superior: ¿deben distribuirse a través de un modelo de mercado, en que cada uno financia lo suyo y entonces cada uno recibe lo que puede pagar, o a través del modelo de los derechos sociales, en que cada uno paga de acuerdo a sus capacidades y la educación es, como las prestaciones del NHS, gratis en el punto de servicio? Porque este es el sentido de que se trate de un impuesto específico (cedular). Claro, en su dogmatismo, los críticos entienden que los impuestos específicos sólo tienen una función: la de desincentivar actividades socialmente dañinas, pero ya hemos visto que eso es pura ideología de ellos: otra finalidad es precisamente asegurar solidaridad en un gasto que sin impuesto específico sería puramente individual. Como decía John Maynard Keynes, “El problema no está en las ideas nuevas, sino en las viejas, que se esconden en cada pliegue del entendimiento de quienes han sido educados en ellas”.

Pero hay ahora un punto más importante acerca del argumento que estamos considerando. La objeción es que lo que es verdaderamente importante es educación escolar y pre escolar, y que el problema de la educación superior es de secundaria importancia. De este juicio de importancia relativa los críticos llegan a la conclusión de que el primer problema que debe ser abordado es el de la educación escolar o preescolar. Pero con esto cometen un error en términos estratégicos que no podría ser más evidente. Ellos confunden la primera cuestión con la más importante, y del hecho de que una determinada cuestión sea identificada como “la más importante” saltan a que ha de ser la primera, que enfrentar antes que ella cualquier otro problema es una pérdida de tiempo o de recursos. Esto es absurdo. La recomendación estratégica es evidente: la cuestión más importante debe ser enfrentada solo cuando uno está en posición de resolverla correctamente. La primera cuestión es la que en las circunstancias puede ser enfrentada y solucionada de modo tal que su solución nos deja en una mejor posición para enfrentar la cuestión más importante. Por supuesto que la cuestión de la recta organización de un sistema escolar y preescolar que trate a la educación como un derecho social es la más importante. Es, de hecho, poco probable que haya una reforma que sea más importante en términos de redefinir el contenido de la ciudadanía en Chile. Por eso mismo no es razonable pensar que será la primera, que podremos comenzar por ahí a realizar el nuevo paradigma. De ahí la importancia de la discusión sobre educación superior. Cuando discutimos sobre exclusión de la educación provista con fines de lucro, o del financiamiento compartido, o sobre “gratuidad”, o sobre selección, es evidente que las condiciones para realizar estas ideas son mucho más auspiciosas cuando se trata de educación superior que escolar. Si esas reformas se introdujeran, y la educación superior pasara a estar organizada conforme a una lógica no de mercado sino de derechos sociales, eso mismo será suficiente para plantear la contradicción con un sistema escolar organizado conforme a la lógica de mercado: ¿por qué esa diferencia, si todos sabemos que la educación escolar es más importante que la superior?

Claro, este argumento supone que el problema con el sistema educacional no es algún detalle regulatorio específico, sino las bases fundamentales sobre las cuales descansa. Y supone también que la reforma de esas bases será un proceso que tomará tiempo. Parte de la razón por la que el cambio político cuando es paradigmático es lento es que es necesario ir aprendiendo bajo las nuevas instituciones algo que bajo las antiguas quedaba oculto. Aprendiendo bajo un sistema que entiende la educación como un derecho social, por ejemplo, que el sentido que hoy tiene la libertad de enseñanza es especialmente vacío, porque es una libertad que sólo tiene contenido para quien tiene recursos que usar en el mercado, en la medida en que tenga esos recursos. Este proceso de aprendizaje sugiere que no es por la parte más importante por donde tenemos que empezar. Es por la parte que está más avanzada, en la que sea más fácil introducir la idea nueva y permitir que quienes vivan bajo ella comiencen a experimentar una nueva manera de entender la libertad, una que es de verdad porque es para todos. Cuando ese aprendizaje se haya producido, el momento para la cuestión siguiente estará dado.
Hoy, cuando la discusión es sobre educación escolar, quienes defienden el sistema actual defienden “la libertad” de los padres de aportar a la educación de sus hijos mediante financiamiento compartido. Dicen que limitar esa libertad es limitar un derecho fundamental de los padres. Y que el gasto público debe ser “focalizado”; Y que es una libertad fundamental de los establecimientos educacionales seleccionar estudiantes, porque solo de esa manera se puede garantizar la “comunidad de valores” que un proyecto educativo supone y requiere; Y que es una condición necesaria para la existencia y subsistencia de la educación particular, y así de la libertad de enseñanza, el que el “mercado” educacional esté abierto a emprendedores que participan de él no porque les importe la educación, sino porque pretenden con eso obtener buenas utilidades para el capital que invierten.

Pero cuando se trata de educación superior, todos estos puntos ya han quedado, en los hechos, decididos. Primero, este gobierno ha concedido que en materia universitaria el equivalente al financiamiento compartido (la brecha entre el “arancel de referencia” que el Estado financia y el “arancel real” que la universidad cobra) es injustificable. En efecto, el Mensaje con el que se envió al Congreso Nacional el proyecto de ley de Sistema integrado de financiamiento de la educación superior propone eliminar esa brecha, porque ella “atenta fuertemente contra la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior” (véase la p. 4 del Mensaje firmado por el Presidente Piñera y sus ministros Larraín y Beyer).

Segundo, contra la cantinela de la regresividad de la educación superior gratuita, el propio gobierno ha inventado un sistema de financiamiento que puede ser transformado (mediante las dos modificaciones “pequeñas” que propusimos con Sanhueza) en un sistema universal de “gratuidad en el punto de servicio” que es evidentemente no regresivo, lo que resulta indiscutible al notar que el sistema que Sanhueza y yo sugerimos es más, no menos, progresivo que el del gobierno, precisamente porque se trata de impuestos y es universal. En efecto, si uno compara el sistema propuesto por el gobierno y el nuestro y atiende solo a la cuestión de la regresividad, la respuesta es evidente. Por eso nuestros críticos han disputados otras cosas (los “desincentivos que provee”, la pérdida de señales de precios, la inexistencia de “externalidades negativas” que justifiquen un impuesto específico), y no han querido nunca responder esta pregunta: ¿es nuestra propuesta un sistema más regresivo que la propuesta del gobierno?
Tercero, en el sistema universitario es aceptada.

Tercero, en el sistema universitario es aceptada en general la idea de que las instituciones no tienen por qué tener control unilateral sobre el acceso a ellas, que se decide conforme a reglas públicas dadas de antemano que no son susceptible de manipulación por cada universidad (el sistema integrado de admisión que, con todos los problemas que la PSU tiene, responde a un criterio completamente opuesto al que rige en el sistema escolar). Este sistema de admisión no solo se aplica a todas las universidades (públicas y privadas) del CRUCH, sino se ha extendido desde 2013 a siete universidades privadas “no tradicionales”.

Y cuarto, es claro en materia universitaria que es posible que haya universidades privadas y diversidad de proyectos universitarios sin necesidad de que haya espacio para proveedores con fines de lucro. La existencia de proyectos no estatales tan disímiles entre sí como la Universidad Católica y la Universidad de Concepción es prueba suficiente de esto.

En estas cuatro dimensiones es mucho más realista operar ahora la transformación del sistema de educación superior que el de educación escolar en un sistema que responda a la lógica de los derechos sociales y no a la del mercado.

Finalmente, es necesario agregar una observación adicional, una que es especialmente relevante atendida la necesidad de aprendizaje que un cambio de paradigma requiere: lo normal será que en el primer momento, el paso de un sistema de mercado a uno universalista de derechos sociales sea experimentado como una pérdida de libertad por quienes tienen recursos para comprar en el mercado. Así, el reemplazo del sistema de ISAPREs por un sistema como el NHS, que es universal y gratuito (en el punto de servicio), sería visto como una pérdida por quienes pierden la posibilidad de contratar seguros de salud que les aseguran hotelería clínica de 5 estrellas. Esto es solo apariencia, porque un sistema universal incrementa la libertad de todos y no la de algunos. Pero que sea solo apariencia no hace más fácil el primer paso cuando se enfrenta a la oposición de quienes tienen más poder y recursos. En el caso de la educación superior, esta situación se invierte. En efecto, el estudiante “rico” (es decir, el del décimo decil) es sociológicamente rico, pero no individualmente rico (no tiene ingresos). Por consiguiente, normalmente para él la “gratuidad en el punto de servicio”, el hecho de que no necesite pagar para poder estudiar será también, al menos en muchos casos, experimentado como mayor libertad. Su libertad de elegir qué estudiar no depende de las preferencias de otros, entre ellos su familia. Y aquí es relevante lo que parecía ser sólo una peculiaridad del argumento de Hernando, para el que la unidad relevante es la familia y no el individuo. Los jóvenes que acceden a la educación superior, cuando ésta es gratuita en el punto de servicio, estarán en condiciones de vivir como mayores de edad, porque la ley les asegurará las condiciones materiales de la autonomía. Y esta experiencia del (sociológicamente) rico de que los derechos sociales realizan también su libertad es una dimensión crucial en el proceso de aprendizaje ya mencionado.

Esa es la razón por la que la discusión sobre financiamiento de la educación superior es tan importante: porque una vez que el sistema de educación superior haya sido transformado conforme a un principio universalista y no focalizado, en la lógica de los derechos sociales y no de mercado, entonces la contradicción entre ese sistema y uno escolar, basado en la lógica de mercado, será insostenible.

La cuestión de la educación superior no es la más importante, es solo la primera. Es la que nos dejará en una posición adecuada para enfrentar la más importante.

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